Heim

Waldorfschule

Waldorfschulen (auch: Rudolf-Steiner-Schulen) sind Schulen, an denen nach der von Rudolf Steiner (1861–1925) begründeten Waldorfpädagogik unterrichtet wird. Die Waldorfpädagogik ist eine international verbreitete Reformpädagogik auf der Grundlage der ebenfalls von Steiner begründeten Anthroposophie. In Deutschland sind Waldorfschulen staatlich anerkannte Ersatzschulen in freier Trägerschaft. Neben den Waldorfschulen gibt es auch Waldorfkindergärten.

Nach Angaben aus dem Jahr 2007 existieren weltweit 958 Waldorfschulen, 665 davon in Europa. Die meisten von ihnen befinden sich in Deutschland (206), gefolgt von den USA (134) und den Niederlanden (94).[1]

Inhaltsverzeichnis

Geschichte

Die Waldorfschule entstand in der Umbruchssituation nach dem Ersten Weltkrieg in Deutschland im Zusammenhang mit der ebenfalls aus der Anthroposophie heraus entwickelten Dreigliederungsbewegung.[2] Rudolf Steiner hatte bereits 1907 eine Schrift über die Erziehung des Kindes[3] veröffentlicht, deren Gedanken aber zunächst wirkungslos verhallt waren.

Ausgangspunkt der am 7. September 1919 in Stuttgart vollzogenen Schulgründung war die Bitte Emil Molts, des Direktors der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, an Rudolf Steiner, eine Schule für die Kinder der bei ihm beschäftigten Arbeiter pädagogisch zu betreuen[4]. Steiner übernahm die Ausbildung und Beratung des Lehrerkollegiums und hatte bis zu seinem Tod im Jahr 1925 zwar nicht formal, aber praktisch die Rolle eines Schulleiters inne. Die Astoria-Betriebsschule auf der Stuttgarter Uhlandshöhe, Modell für alle späteren Waldorfschulen, unterrichtete von Anfang an koedukativ und war die erste Gesamtschule in Deutschland.[5] Von der Zigarettenfabrik erhielt die pädagogische Bewegung ihren Namen.

In den folgenden Jahren wurden weitere Waldorfschulen in Deutschland und im Ausland begründet. Während der Zeit des Nationalsozialismus, ungefähr ab 1937, stellten die deutschen Waldorfschulen, wie andere nichtstaatliche Schulen auch, durch Selbstauflösung oder Zwang ihren Lehrbetrieb ein[6]. Erst nach dem Zweiten Weltkrieg kam es wieder zu Neugründungen, zunächst in überschaubarer Zahl, ab den 70er Jahren in größerem Umfang im In- und Ausland[7].

Anspruch und theoretische Fundierung

Spiritualismus und Ganzheitlichkeit

Die Waldorfpädagogik gründet sich auf das von Rudolf Steiner Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelte "anthroposophische Menschenbild", einer Anthropologie, die auf den esoterisch-okkulten Grundlagen der von ihm begründeten anthroposophischen Weltanschauung beruht. Als in solcher Weise spiritualistisch geprägte Variante einer Pädagogik mit ganzheitlichem Anspruch besitzt sie eine Sonderstellung unter den reformpädagogischen Entwürfen des beginnenden 20. Jahrhunderts[8]. Steiners esoterische Lehren und seine goetheanistische Wissenschaftsmethodik sollen zwar, so seine Forderung, nicht Lehrgegenstand der Waldorfschule sein, begründen aber ihre Methoden der Erziehung und des Unterrichts[9].

Zentral für das anthroposophische Weltbild ist die Annahme eines umfassenden Systems von Entsprechungen im Kosmos[10]. So vereinige beispielsweise der Mikrokosmos Mensch den Makrokosmos des Alls in sich. Der Geist des Menschen verkörpere sich in aufeinander folgenden Leben nach dem Gesetz von Reinkarnation und Karma. Die Erscheinungen der sinnlich wahrnehmbaren Welt gelten als Offenbarungen einer seelisch-geistigen Sphäre, welcher auch der Mensch, seinem innersten "Ich" nach, entstamme. Zu ihr könne er wiederum - während seines irdischen Lebens - vordringen, indem er in allen sinnlichen Erscheinungen das „Wesen“ suche.

Anthropologie als Grundlage

Steiner will die Pädagogik zunächst nicht von gesellschaftlichen Normen und Notwendigkeiten her, sondern unmittelbar aus den Erfordernissen der kindlichen Entwicklung heraus bestimmen[11]. Seine Auffassung dieser Erfordernisse ergibt sich allerdings aus seinen anthropologischen Hypothesen. Dies sind insbesondere die Lehren von der Drei- und Viergliederung des Menschen und die Temperamentenlehre.

Die Dreigliederung des Menschen in Geist, Seele und Leib und die Einteilung der Seelenfähigkeiten in Denken, Fühlen und Wollen zieht im pädagogischen Bereich die Forderung zur gleichberechtigten Schulung von "Kopf, Herz und Hand" nach sich.

Die Viergliederung des Menschen beschreibt neben dem physischen Körper drei weitere "Wesensglieder" des Menschen, die nur übersinnlich wahrnehmbar sein sollen. Der Ätherleib sei Träger der Wachstumskräfte, der Astralleib Träger des Seelenlebens und das Ich ein unsterblicher, geistiger Kern im Menschen. Jedes dieser Glieder verlasse zu einem bestimmten Zeitpunkt des Lebens eine übersinnliche Hülle, werde also "geboren", wie der physische Leib geboren wird, indem er die leibliche Hülle der Gebärmutter verlässt. Diese übersinnlichen Geburten erfolgten in Abständen von sieben Jahren, weshalb die anthroposophische Anthropologie die Entwicklung des Kindes in Jahrsiebte einteilt.

Für die Schulzeit, die ungefähr die Altersspanne von 7 bis 18 Jahren umfasst, sind das zweite und das dritte Jahrsiebt maßgeblich:

Für Waldorflehrer hält Steiner außerdem die Kenntnis der Temperamentenlehre in der von ihm entwickelten Fassung für unabdingbar[14]. Sie teilt, wie ihre griechische Vorläuferin, die Menschen in vier Grundtypen – Sanguiniker, Phlegmatiker, Melancholiker und Choleriker – ein, wobei in der Regel Mischformen dieser Typen auftreten sollen.

Vergleiche auch: Das Menschenbild der Anthroposophie.

Methodik-Didaktik

Grundlegende Prinzipien

Schulwerkstätten in Dortmund

Aus der anthropologischen Auffassung von der Dreigliedrigkeit des Menschen ergibt sich das Prinzip der gleichberechtigten Förderung der intellektuell-kognitiven („Denken“), der künstlerisch-kreativen („Fühlen“) und der handwerklich-praktischen („Wollen“) Fähigkeiten der Schüler. Dies führt zu einem vergleichsweise großen Angebot an handwerklich-künstlerischen Fächern gegenüber den öffentlichen Schulen, deren Konzeption von Waldorfpädagogen zumeist als einseitig intellektuell-kognitiv kritisiert wird. Des weiteren soll aller Unterricht künstlerische Elemente enthalten. Die Erziehung selbst wird von Steiner zur "Erziehungskunst"[15] erhoben. Um Natur- und Kulturerscheinungen nicht allein kausal - das heißt intellektuell-kognitiv - beschreiben zu müssen, wird insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht auf Steiners goetheanistische Wissenschaftsmethodik zurückgegriffen[16]. Sie will das Seelenleben des Forschers im umfassenden Sinn - z.B. durch Berücksichtigung seines künstlerischen Empfindens - in den Prozess des Erkennens mit einbeziehen. In der Oberstufe tritt sie zumeist in Konkurrenz zur Methodik des allgemein etablierten Wissenschaftsbetriebes und dessen Stand der Forschung.

Das Prinzip der rhythmischen Gliederung oder Ritualisierung von Unterrichts-, Tages-, Wochen- und Jahresverlauf sowie die intensive Ausgestaltung des Lernumfeldes bis in eine spezifische Schulhausarchitektur hinein ergeben sich aus dem Anspruch ganzheitlich erziehen zu wollen. In diesem Zusammenhang stehen auch häufige Theateraufführungen, Konzerte, Schulfeste und Projektunterrichte.

Haupt- und Fachunterricht

Der Schultag an der Waldorfschule beginnt mit dem in der Regel fast zweistündigen Hauptunterricht. Er behandelt über mehrere Wochen hinweg dasselbe Fach aus dem Reigen der deutschsprachigen Hauptfächer (sogenannter Epochenunterricht). Der anschließende Fachunterricht am Vormittag und am Nachmittag beinhaltet den handwerklich-künstlerischen Unterricht, Fremdsprachen (von der ersten Klasse an), Sport und Religion.

Der Hauptunterricht der ersten acht Schuljahre wird von einem Klassenlehrer übernommen, der als "richtunggebende Persönlichkeit"[17] fungieren soll, entsprechend des von Steiner für das zweite Lebensjahrsiebt geforderten Prinzips der "Nachfolge und Autorität". Seine Darstellungen sollen, im Dienste der Ausbildung des Gefühlslebens der Schüler, mehr bildhaft-charakterisierend als begrifflich-systematisierend ausfallen. In fachlicher Hinsicht ist er Generalist, nicht Spezialist. Der Fachunterricht hingegen wird vom Beginn der Schulzeit an durch einzelne Fachlehrer übernommen. Zu jeder Unterrichtsepoche führen die Schüler ein Epochenheft, das zum Ende der Epoche dem Lehrer übergeben wird und unter anderem der Leistungsbeurteilung dient. Mancherorts wird diese klassische waldorfpädagogische Form der Heftführung heute durch Portfolios ergänzt.

Lehrbücher sind in der Waldorfpädagogik traditionell nicht vorgesehen und kommen darum selten zur Anwendung. Ebenso werden elektronische Medien während der ersten Schuljahre gar nicht oder nur zurückhaltend eingesetzt. Ursprung dieser Auffassung ist die behauptete Notwendigkeit einer starken und unmittelbaren Lehrer-Schüler-Beziehung im zweiten Lebensjahrsiebt, welche durch die Zwischenschaltung von Medien behindert würde. Darüber hinaus wird realen Sinneserlebnissen gegenüber virtuellen eine größere erzieherische und gesundheitliche Förderlichkeit zugesprochen.

In der Oberstufe übernehmen wechselnde Fachlehrer den Hauptunterricht. Die Person des Lehrers, der nun Spezialist sein muss, tritt gegenüber der Sache in den Hintergrund. Die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt erfolgt in verstärktem Maße begrifflich-abstrakt.

Lehrplan

Der Lehrplan der Waldorfschulen will, seinem Anspruch nach, weniger von den sachlichen Erfordernissen des Unterrichtsstoffes als vom Entwicklungsstadium der Schüler her Inhalte und Methoden bestimmen. Ob Stoff und Methode als altersgemäß einzustufen sind, wird einerseits vermittels der anthroposophischen Menschenkunde beurteilt und steht andererseits in der freien Entscheidung des Lehrers, der zu jedem Zeitpunkt einzuschätzen hat, was seine Schüler in ihrer Entwicklung fördern könnte.

Darüber hinaus existieren eine Reihe schriftlich fixierter Lehrpläne[18], deren Ausführungen auf Aussagen Steiners sowie etablierte Traditionen zurückgehen. Sie haben lediglich orientierenden, nicht normativen Charakter.

Leistungsdifferenzierung und Leistungsbeurteilung

Grundsätzlich werden verschieden intellektuell, sozial, emotional und motorisch begabte Schüler innerhalb ein und derselben Klasse unterrichtet. Individuelle Förderung wird vorrangig mittels Binnendifferenzierung angestrebt, eine äußere Differenzierung in verschiedene Leistungsklassen findet frühestens in der Oberstufe statt. Durch das Beisammensein verschieden befähigter Menschen sollen soziale Lerneffekte ermöglicht werden. Ein „Sitzenbleiben“ gibt es nicht.

Zensuren werden nicht vergeben, stattdessen wird im Schulzeugnis der individuelle Leistungsstand und Leistungsfortschritt schriftlich ausformuliert. Durch diese Praxis sollen Fortschritte und Leistungen gewürdigt werden, die durch die üblichen Schulnoten gar nicht oder nicht adäquat zum Ausdruck gebracht werden können. Auf Wunsch der Eltern oder Nachfrage der Schüler wird an manchen Schulen ab der neunten oder zehnten Klasse ein Ziffernzeugnis zusätzlich zum Textzeugnis ausgestellt. An englischsprachigen Waldorfschulen geschieht dies grundsätzlich.

Organisatorische und rechtliche Hintergründe

Konstitution

Jede Waldorfschule ist eine autonome Organisation, welche durch kollegiale Selbstverwaltung, das heißt ohne eine Direktion im üblichen Sinne, geleitet wird. Pädagogische und organisatorische Entscheidungen trifft die wöchentliche Lehrerkonferenz. Spezielle Arbeitsfelder werden an kleinere Personengruppen innerhalb des Kollegiums delegiert (z.B. Baukreis, Finanzkreis oder Festkreis). Daneben gibt es eine wirtschaftlich verantwortliche Geschäftsführung. Schulträger ist zumeist ein Verein, dessen Mitglieder Eltern und Lehrer sein können.

Die Waldorfschulen sind in Deutschland im Bund der Freien Waldorfschulen e.V. organisiert, der sich als föderativer Zusammenschluss begreift und in die Autonomie der einzelnen Schulen praktisch nicht eingreift. Als Markenrechtsinhaber hat er aber Einfluss auf die Verwendung des "Waldorf"-Namens und kann sie gegebenenfalls untersagen[19]. Neugründungen werden nicht von zentraler Stelle aus geplant, sondern basieren auf privaten Initiativen von Eltern oder Erziehern[20], deren Beratung der Bund übernimmt, sowohl national als auch international[21].

Die Autonomie bewirkt eine starke, individuelle Profilierung der Schulen[22]. Aussagen, die auf eine Waldorfschule zutreffen, gelten für eine andere unter Umständen nicht, weil jede Schule ihr Konzept selbst erarbeitet.

Der weltweiten Waldorfbewegung gehören eine Reihe von länderübergreifend arbeitenden Gremien mit jeweils verschiedenen Aufgabenfeldern an. Dazu gehören die Pädagogische Sektion am Goetheanum, das European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE) und die Internationale Assoziation für Waldorfpädagogik in Mittel-, Osteuropa und weiter östlich liegenden Ländern (IAO).

Rechtliche Stellung

Im Sinne des deutschen Schulrechts sind Waldorfschulen staatlich genehmigte, allgemeinbildende Ersatzschulen in freier Trägerschaft mit besonderer pädagogischer Prägung. Die staatliche Schulaufsicht prüft lediglich ihre Gleichwertigkeit gegenüber öffentlichen Schulen, hat im übrigen aber kein Weisungsrecht[22].

Die Finanzierung der Schulen erfolgt, aufgrund ihrer Anerkennung als Ersatzschulen, vermittels staatlicher Zuschüsse einerseits und eines Schulgeldes andererseits. Es ist einkommensabhängig gestaffelt, um zu verhindern, dass, in Widerspruch zu dem aus dem Grundgesetz abgeleiteten Sonderungsverbot, ein Kind eine Schule aus finanziellen Gründen nicht besuchen kann. Im Jahr 2004 betrug das Schulgeld durchschnittlich 1614€ pro Jahr und Kind[23].

Die rechtliche Stellung der Waldorfschulen in anderen Ländern ist abhängig vom jeweils geltenden Schulrecht.

Schulabschlüsse

Die Regelschulzeit an deutschen Waldorfschulen beträgt, unabhängig von dem individuell angestrebten Schulabschluss, zwölf Jahre. Am Ende steht der Waldorfschulabschluss, der in Deutschland, im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern, staatlich nicht anerkannt wird. Er ist keine Abschlussprüfung im üblichen Sinne, sondern zieht sich als ein modularer Prozess durch die gesamte Oberstufe und umfasst neben einer abschließenden Bewertung der schulischen Leistungen diverse Praktika (Landwirtschaftspraktikum, Betriebspraktikum, Sozialpraktikum), eine Facharbeit oder die so genannte Jahresarbeit mit einem theoretischen und einem praktischen Teil, die Teilnahme an einem Theaterprojekt der ganzen Klasse, den Eurythmieabschluss und meist auch eine Studienfahrt mit künstlerischer bzw. kunstgeschichtlicher Ausrichtung.

Obwohl die Waldorfpädagogik nicht auf staatliche Schulabschlüsse ausgerichtet ist, bieten die meisten Waldorfschulen eine zusätzliche, dreizehnte Jahrgangsstufe an, um die Schüler auf das Abitur oder die Fachhochschulreife vorzubereiten. Statt des waldorftypischen, fachpraktischen Unterrichts erhalten sie einen vertiefenden Unterricht in den abiturrelevanten Fächern. In Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen, Niedersachsen und ab 2008 auch in Nordrhein-Westfalen wird das staatliche Zentralabitur geschrieben. Im Gegensatz zu den öffentlichen Schulen sind für die Abiturnote ausschließlich die Prüfungsergebnisse der Abiturprüfung und nicht die Jahresleistung relevant. Eine Ausnahme bildet Hessen, wo die Klassen 11 bis 13 der Freien Waldorfschulen als gymnasiale Oberstufe staatlich anerkannt sind und darum die Jahresleistungen mit in die Abiturnote einfließen. In Brandenburg besteht in einem Prüfungsfach die Möglichkeit der Portfolioprüfung.

Im Jahre 2005 erhielten in Deutschland 45 Prozent der ca. 5000 Waldorfschul-Abgänger das Abitur, 8 Prozent die Fachhochschulreife, 35 Prozent den Realschul- und 7 Prozent den Hauptschulabschluss[24].

Panoramablick auf die Rudolf-Steiner-Schule in Loheland

Kritik

Vorreiter- und Nachzüglerrolle

In vielen Punkten gelten Waldorfschulen als Vorreiter, während andererseits eine uneinheitliche Entwicklung der Waldorfschulen und eine mangelnde Qualitätssicherung kritisiert wird. So brachte die 1919 gegründete erste Waldorfschule in Stuttgart für die damalige Zeit sehr fortschrittliche Ideen mit sich. Während die Mehrheit der Kinder in Deutschland nur acht Jahre zur Schule ging, wurden ihnen an der Waldorfschule 12 Jahre Schulbildung garantiert. Ab dem ersten Schuljahr wurden bereits zwei Fremdsprachen unterrichtet, die Freie Waldorfschule war in Deutschland die erste Gesamtschule und auch die erste Schule, die regulär koedukativ unterrichtete. Des Weiteren waren Praktika schon immer fester Bestandteil des Lehrplans.

Die Waldorfschule in Kapstadt (Südafrika) konnte noch während der Apartheid das Recht erkämpfen, in gemischten Klassen unterrichten zu dürfen. Während der Rassentrennung in Eisenbahnwagen wurde speziell für die Schüler dieser Schule ein „Gemischtwagen“ eingeführt. Die Freie Waldorfschule Innsbruck (Österreich) war die erste Schule, die das Fach Menschenrechte in der Oberstufe zum Pflichtfach machte.

Während an der ersten Waldorfschule linkshändige Kinder auf Anweisung Steiners explizit mit links schreiben durften, was damals alles andere als selbstverständlich war, erschien erst 1997 ein Buch der Kinderärztin und Waldorfpädagogin Dr. med. Michaela Glöckler („Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule“), in welchem das Schreiben mit der richtigen Hand als reine „Willensübung“ beschrieben wird. Ihrem Buch zufolge hätten sich laut Steiner Linkshänder in einem früheren Leben körperlich und seelisch verausgabt, weshalb sie nun „mehr Innerlichkeit“ ausbilden müssten, wofür die linke Körperhälfte zuständig sei.

Manche Waldorfschulen gehörten zu den ersten Schulen in Deutschland, die Programmierkenntnisse vermittelten; an anderen Waldorfschulen dagegen hat das Fach bis heute keinen Einzug in den regulären Unterricht gefunden. Da die Waldorfschulen nicht von zentraler Stelle aus geleitet werden, sondern Entscheidungen des Kollegiums einstimmig getroffen werden müssen, findet keine einheitliche Entwicklung der Waldorfschulen statt.

Qualifikation der Waldorflehrer

Im Gegensatz zu staatlichen Schulen ist an Waldorfschulen eine universitär-wissenschaftliche Ausbildung keine Voraussetzung für Lehrer. Für den Unterricht in den Klassen 1 bis 8 und als Klassenlehrer in diesen Klassen[25] können Personen, die statt eines Lehramtstudiums eine Ausbildung im „Institut für Waldorfpädagogik“ absolviert haben, eine Anstellung als Waldorflehrer erhalten. Diese Ausbildung schließt mit einem Diplom ab und wird von fast allen Kultusbehörden anerkannt. Die endgültige Berechtigung, als Waldorflehrer in diesen Klassen zu unterrichten, wird von der jeweiligen Schulaufsichtsbehörde erteilt. Für höhere Klassen (9-12 + Abivorbereitung) sind in der Regel beide Staatsexamen Voraussetzung. [26] Methodisch-didaktische Fragestellungen werden dabei in der Waldorflehrerausbildung genau so wenig verpflichtend behandelt wie wissenschaftlich abgesichertes Fachwissen vermittelt wird; es gehe vielmehr um die „Erkenntnis des Menschenwesen“, also um die anthroposophische Weltsicht.

Obwohl vom Gesetzgeber her eine der Ausbildungssituation für staatliche Schulen „gleichartige oder im Wert gleichkommende“[27] Lehrerausbildung für Ersatzschulen eingefordert wird, können je nach bundeslandspezifischer Regelung an Waldorfschulen somit auch Personen unterrichten, die keinerlei universitär-wissenschaftliche Ausbildung durchlaufen haben. Dieses wird von der Schulaufsichtsbehörde für einige Fächer (z. B. Handwerken) gebilligt. Unterricht an Waldorfschulen von Lehrkräften ohne Genehmigung der Schulaufsichtsbehörden ist in Deutschland nicht möglich.[28]

Anthroposophische Grundannahmen

Aufgrund der ihr zugrunde liegenden Anthroposophie steht die Waldorfpädagogik immer wieder in der Kritik. Angeprangert werden hierbei ihre Überzeugungen bezüglich Reinkarnation und Karma (Dr. Detlef Hardorp, Sprecher der Waldorfschulen in Berlin-Brandenburg: "Wir haben Respekt vor dem, was der Mensch bei seiner Geburt aus anderen Sphären mitbringt."[29]), die Theorien über die sogenannten Wurzelrassen, welche von Kritikern aufgrund ihrer angeblichen Hierarchisierung von Rassen als rassistisch bezeichnet werden und nicht zuletzt die oft als pseudowissenschaftlich und esoterisch angesehenen Ausführungen Rudolf Steiners, auf welche sich die Waldorfpädagogik beruft.

Rassismus

Siehe auch: Anthroposophie – Rassismusvorwürfe.

Erst im Jahre 2001 distanzierten sich die deutschen Waldorfschulen von dem 1936 erschienenen Buch „Atlantis und das Rätsel der Eiszeitkunst“ des Steiner-Schülers Ernst Uehli, das das Bundesfamilienministerium wegen einzelner als rassistisch auslegbarer Passagen auf den Index jugendgefährdender Schriften setzen lassen wollte.[30] Walter Hiller, Geschäftsführer des Bundes der freien Waldorfschulen, begründete das Vorgehen gegenüber AFP mit den Worten „Wir finden das Buch nicht gut“, betonte gleichzeitig, dass es sich nicht um ein Lehrbuch für Waldorflehrer handele, sondern „nur auf einer Literaturliste“ stehe. So wurde die „höchst fragwürdige waldorfpädagogische Handreichung[31] noch 1998 von der Pädagogischen Forschungsstelle der Waldorfschulen für den Geschichtsunterricht in der fünften Klasse empfohlen.

In der Stuttgarter Erklärung vom 28. Oktober 2007 bezieht die Mitgliederversammlung des Bundes der Freien Waldorfschulen eindeutig Stellung gegen jede Art von Rassismus und Diskriminierung.[32]

Starker Einfluss des Klassenlehrers

Die Kritik an der absolutistisch anmutenden Rolle des Klassenlehrers bringt der ehemalige Lehrer an einer Waldorfschule und Buchautor Paul-Albert Wagemann zum Ausdruck. Die lange Klassenlehrerzeit von der 1. bis zur 8. Klasse, die von manchen Klassenlehrern abgehaltenen regelmäßigen Hausbesuche sowie der stark an der Persönlichkeit des Lehrers orientierte Unterricht (der zum Beispiel am Verzicht auf Lehrbücher deutlich wird), lassen den Klassenlehrer als "Vaterfigur" erscheinen. Zu beachten hierbei ist jedoch, dass von der ersten Klasse an in Waldorfschulen mehrere Fächer, wie die beiden Fremdsprachen, Handarbeiten, Eurythmie, Musik von Fachlehrern unterrichtet werden und damit der prozentuale Anteil des Unterrichts, der durch den Klassenlehrer unterrichtet wird, damit geringer ist als in vielen staatlichen Schulen.

Verzögerung des Übergangs in die Leistungsgesellschaft

Nicht zuletzt wird der Verzicht auf Ziffernoten in den unteren Klassenstufen kritisiert, da es ein Aufschub des unvermeidlichen Übergangs in die sogenannte Leistungsgesellschaft sei. Schüler stünden somit aufgrund des vorigen „Schonraums“ vor einer noch schwereren Herausforderung. Weiterhin wird kritisiert, die sanfte, behütete Welt, in der Künstliches verpönt sei, entspräche kaum noch den Erfahrungen heutiger Heranwachsender.

Reaktion der Waldorfschulen

Die Waldorfschulen reagieren auf kritische Vorstöße sehr unterschiedlich. In den letzten Jahren wird versucht, Rudolf Steiner zu hinterfragen und den Unterricht für neue Medien zu öffnen. Der Bund der Freien Waldorfschulen ist bemüht, das Image der „Öko-Kuschelpädagogik“ abzulegen. Da jede Waldorfschule eigenständig handelt, sich in freier Trägerschaft selbst verwaltet und nicht von einer übergeordneten Instanz – außer den Schulbehörden – kontrolliert wird, können Lehrerkollegien und einzelne Lehrer von der Meinung des Bundes der freien Waldorfschulen oder den in der Anthroposophischen Gesellschaft vertretenen Auffassungen abweichen. Es existiert ein allgemein abgestimmter „Waldorflehrplan“, wobei die individuelle Ausgestaltung jedoch in der Verantwortung jeder Schule und jedes einzelnen Lehrers und nicht zuletzt der Eltern liegt.

Verschiedentlich wird berichtet, dass sich der Bund der Freien Waldorfschulen gegen möglicherweise kritische Betrachtungen der Waldorfpädagogik teilweise schon im Vorfeld durch „Gerichtsverfahren, Gegendarstellungsbegehren und Unterlassungsansprüche“[33] und andere Maßnahmen wehre.[34]

Literatur

Anthroposophische Literatur

Erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung

Sonstige kritische Literatur

Offizielle Seiten

Pro und Contra

Sonstiges

 Commons: Category:Waldorf pedagogy – Bilder, Videos und Audiodateien

Quellennachweise

  1. Bund der Freien Waldorfschulen: Weltliste der Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schulen. Stand: Juli 2007. PDF-Datei.
  2. vgl. Heiner Ullrich: Rudolf Steiner. In: Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik 2. Von John Dewey bis Paulo Freire. Verlag C.H.Beck, München 2003. ISBN 3-406-49441-2, S.68.
  3. Rudolf Steiner: Die Erziehung des Menschen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2003. ISBN 3-7274-5260-9.
  4. vgl. Albert Schmelzer: Die Dreigliederungsbewegung 1919. Rudolf Steiners Einsatz für den Selbstverwaltungsimpuls. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1991. ISBN 3772510809, S.156.
  5. vgl. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung - Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.174.
  6. vgl. Detlef Hardorp: Die deutsche Waldorfbewegung in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.132ff.
  7. vgl. Detlef Hardorp: Zwei biographische Schlüsselerlebnisse Rudolf Steiners. Zur Entwicklung und Ausbreitung der Waldorfpädagogik. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.44.
  8. vgl. Heiner Ullrich: Rudolf Steiner. In: Heinz-Elmar Tenorth: Klassiker der Pädagogik 2. Von John Dewey bis Paulo Freire. Verlag C.H. Beck, München 2003, ISBN 3-406-49441-2, S.66
  9. „Uns liegt nichts daran, unsere 'Dogmen', unsere Prinzipien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubringen.“ in Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. 9. Auflage. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1993, ISBN 3-7274-2930-5, S. 211. / „Vor allem würde ich nie anthroposophische Schulen gründen. Die Anthroposophen müssten die Methoden und die Organisation umgestalten, aber niemals Anthroposophie lehren. Als erste müssen wir die geistige Freiheit verstehen. Weltanschauungsschulen müssen wir am meisten vermeiden.“ Rudolf Steiner am 24.4.1919 in einer Vertreterversammlung des „Bundes für Dreigliederung des sozialen Organismus“, zitiert nach Stockmeyer, E.A.: Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfunterricht. 6. Auflage, Pädagogische Forschungsstelle, Stuttgart 2001, keine ISBN (siehe Waldorf Schriftenkatalog), S.13.
  10. vgl. Heiner Ullrich: Rudolf Steiner. In: Heinz-Elmar Tenorth: Klassiker der Pädagogik 2. Von John Dewey bis Paulo Freire. Verlag C.H. Beck, München 2003, ISBN 3-406-49441-2, S.65f.
  11. vgl. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung - Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.147.
  12. a b Rudolf Steiner: Die Erziehung des Menschen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2003, ISBN 3-7274-5260-9, S.37.
  13. Rudolf Steiner: Die Erziehung des Menschen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2003, ISBN 3-7274-5260-9, S.52.
  14. vgl. Rudolf Steiner: Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge. 4. Auflage, Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1984. ISBN 3-7274-2950-X, S. 9ff.
  15. Was darunter genau zu verstehen sei, ist Gegenstand verschiedener Erörterungen und Auseinandersetzungen. Vgl. Johannes Kiersch: Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners. 11. Auflage. Verlag Freies Geistesleben & Urachhaus GmbH, Stuttgart 2007. ISBN 978-3-7725-2165-2, S.18ff.
  16. Für den Physikunterricht ausführlich dargestellt bei Manfred von Mackensen: Klang, Helligkeit und Wärme. Phänomenologischer Physikunterricht in den Klassen 6 bis 8 an Waldorfschulen. 6. Auflage. Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Kassel 2005, ohne ISBN (siehe Waldorf Schriftenkatalog). Knapper und allgemeiner bei Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung - Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.166.
  17. Stefan Leber zit. nach Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung - Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.153.
  18. Caroline von Heydebrand: Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule. 10. Auflage. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1996, ISBN 3772502008. / Tobias Richter: Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele. Vom Lehrplan der Waldorfschule. 2. Auflage. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2006, ISBN 3772502695. / E. A. Stockmeyer: Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfunterricht. 6. Auflage. Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart 2001, ohne ISBN (siehe Waldorf Schriftenkatalog).
  19. z.B. siehe Bund der freien Waldorfschulen: Waldorfschulen untersagen NPD Namensmissbrauch.
  20. vgl. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung - Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.143.
  21. vgl. Walter Hiller: Der Bund der Freien Waldorfschulen. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S.275ff.
  22. a b vgl. Heiner Ullrich: Befremdlicher Anachronismus oder zukunftsweisendes Modell? Die Freie Waldorfschule im pädagogischen Diskurs und in der erziehungswissenschaftlichen Forschung. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S. 195.
  23. Bund der Freien Waldorfschulen: Zur wirtschaftlichen Lage der Freien Waldorfschulen in Deutschland. Stand: Oktober 2006. PDF-Datei, S. 15.
  24. Arbeitsbereich Bildungsökonomie der Freien Hochschule für anthroposophische Pädagogik Mannheim: Schulabgänger nach Abschlussarten in Deutschland 2005. PDF-Datei.
  25. „Freie Hochschule Stuttgart – Seminar für Waldorfpädagogik“ – Studienübersicht
  26. http://www.wittenannen.net/text/studium/allgemeines/abschluesse_de.html
  27. vgl. Auszug aus dem BayEUG, Art. 94
  28. schulministerium.nrw.de
  29. Susanne Vieth-Entus: Sektenbeauftragter Gandow wirft Reformpädagogik obskure Lehren vor und lädt zu einer Tagung ein; in: Tagesspiegel vom 1.2.2006
  30. Report Mainz: „Nachgefragt: Waldorfschulen – Ministerium nimmt Geschichtsbuch ins Visier“; 10. Juli 2000
  31. Bayerischer Geschichtslehrerverband e.V.: „Waldorfpädagogik und Anthroposophie kritisch gesichtet“, 21. Juli 2006
  32. Stuttgarter Erklärung auf http://www.waldorfschule.info/upload/pdf/Stuttgarter_Erklaerung.pdf
  33. Humanistischer Pressedienst: „Waldorfschulen gegen Informationsfreiheit“, 15. Februar 2007
  34. taz: „Einschüchterung auf Waldorf-Art“, 4. August 2000